Programa de la materia

Didáctica Nivel Superior

Ciencias de la Educación – UBA

Programa Analítico

Institución: ENS N ˚1 “Pte. Roque Sáenz Peña”

Profesorado de Nivel Primario

Materia elegida: Didáctica I

Alumnos/as:

Agustín Ingratta  - DNI: 32.814.315

Noelia Ruiz  - DNI: 34.235.638

Luz Pearson - DNI: 23.888.284

Comisión: Miércoles 15-17 hs.

PROGRAMA ANALÍTICO

INSTITUCIÓN: ENS N1 “PTE ROQUE SAENZ PEÑA”

PROFESORADO DE NIVEL PRIMARIO

PRIMER CUATRIMESTRE 2013

CÁTEDRA: INGRATTA –RUIZ – PEARSON

Fundamentación:

Didáctica I tiene como propósito realizar una introducción general al problema de la enseñanza y a las principales corrientes y teorías que ofrecen alternativas para organizarla en la escuela primaria en particular, y en los sistemas educativos en general. El enfoque elegido no se determina por una corriente didáctica específica, sino que, reforzando la idea de didáctica como disciplina socio-históricamente construida,  se pondrán en juego distintos enfoques a partir de las contextualizaciones pertinentes. En otros términos: la perspectiva que se adopta es de un pluralismo sistemático. Este pluralismo y diversidad son relevantes y necesarios para los futuros maestros a la hora de pensar y construir sus futuras prácticas docentes, entendiendo a éstas como construcciones sociales complejas.

Pensar la Didáctica como teorías de la enseñanza remite, en una primera aproximación, a los estudios del currículum; históricamente, los primeros abordajes a la problemática fueron de índole normativo y prescriptivo. Si bien toda teoría didáctica tiene una dimensión  técnico-instrumental, la materia excede un marco que se limite a dicha dimensión, incorporando aspectos sociales, éticos y políticos.

Las interpretaciones del concepto de currículum han oscilado entre dos extremos: por un lado, se lo ha pensado de un modo totalmente abarcativo quedando todos los elementos de la esfera educativa dentro de él; en otro sentido, se lo ha limitado  al documento curricular en sí. Para Didáctica I es un desafío pensar desde el equilibrio de esos dos extremos, teniendo en cuenta las relaciones que el currículum establece con las prácticas concretas de docentes, con las políticas educativas y con la escolarización de los niños y niñas.

Considerando su ubicación en la base del plan de estudios de la carrera  dentro del Campo de la Formación General, y atendiendo a la división de contenidos entre Didáctica I y II, esta materia se abocará a la problemática curricular y a las teorías de la enseñanza, mientras que en Didáctica II se trabaja la programación.

Se piensa a la materia como un inicio en la reflexión sobre la práctica de la enseñanza, como una base sobre la que se espera sumar conocimientos y experiencias a lo largo de los otros campos de formación.

Objetivos:

• Que los/as estudiantes:

- Comprendan los procesos de enseñanza en las instituciones educativas en su complejidad.

- Logren una apropiación y enfoque personal respecto a la tarea de la enseñanza.

- Conozcan las distintas concepciones de la enseñanza y analicen sus características y supuestos en relación a las prácticas de aula que han desarrollado

- Conozcan los diversos sentidos del Currículum y la problemática curricular.

- Comprendan las relaciones entre los distintos elementos que conforman un diseño curricular.

Contenidos:

UNIDAD 1

La didáctica

Como introducción a la materia, abordaremos a la didáctica desde su objeto de conocimiento y las discusiones en relación a este recorte: se trata de un objeto de conocimiento en movimiento.

En tanto área de conocimiento propia de las ciencias sociales, la Didáctica es una disciplina teórica, histórica y política: la constituyen concepciones sobre la educación, el aprendizaje, la sociedad, el sujeto, el saber, la ciencia; su enfoque se corresponde con momentos históricos específicos, y sus propuestas configuran proyectos sociales.  Por lo tanto, al pensar la función de la didáctica en la actualidad y como herramienta para los maestros: ¿cómo definimos propósitos didácticos en relación a la problemática que se plantea en la escuela hoy? Nos aproximaremos a pensar y desarrollar estrategias de acción contextualizadas para el proceso educativo.

Proponemos un recorrido que permita ir desde la Didáctica Magna en donde Comenio definía al quehacer docente como "arificum docendi", un artificio universal para enseñar todo a todos, hasta el desarrollo de didácticas específicas y su problemática: cómo construir espacios de saberes específicos sin ultrafragmentar.

Bibliografía (actualizada):

-Camillioni, A. (2007). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós. (Capítulo 1 y 2)

-Comenio, Juan Amos (1986) Didáctica Magna, Madrid, Akal

-Feldman, D. (1999). Ayudar a Enseñar. Buenos Aires: Aique. (Capítulo 1)

-Bronckart, Jean Paul y Schneuwly, Bernard (1996): “La Didáctica de la Lengua materna: el nacimiento de una utopía indispensable”, en TEXTOS de Didáctica de la Lengua y la Literatura N° 9.

-Lerner, D. (1996): “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición”, en Castorina, Ferreiro, Kohl y Lerner, Piaget-Vygotsky: Contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires; Paidós.

UNIDAD 2

La enseñanza: Práctica, enfoques y corrientes.

       ¿Qué define a una práctica como de enseñanza? ¿Qué características debe tener un docente que pretende enseñar? En esta unidad abordaremos el problema de la enseñanza como una práctica docente e indagaremos sobre las condiciones y posibilidades de dicha acción. Si bien enseñanza y aprendizaje encarnan un todo complejo, en esta unidad nos proponemos pensarlo exclusivamente desde la perspectiva de los maestros.

       ¿Qué propósitos, supuestos, naturaleza y definición de la enseñanza operan en las prácticas docentes? La idea de enfoque es útil para aunar este conjunto de características que dan forma al acto educativo. Los enfoques operan como marcos generales posibles de ser modificados: son construcciones que dan respuesta a un problema determinado. Estas perspectivas, estos enfoques, se sustentan en corrientes didácticas específicas: en esta materia veremos tres ejemplos que deben ser leídos en su especificidad, es decir, problemas específicos a los que da respuesta, y también en su posible complementariedad con otras corrientes.

Bibliografía:

Prácticas:

-Jackson, P.  (2002). Práctica de Enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu. (Capítulo 1)

-Fenstermacher, G. (1989). "Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza". En  Wittrock, M. La investigación en la enseñanza I. Madrid, Barcelona: Paidós, MEC.

Enfoques:

-Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1999). Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu. (Capítulos 1, 2, 3 y 4).

Corrientes

-Skinner, F. (1970). Tecnología de la enseñanza. Barcelona: Labor. (Capítulo 2)

-Rogers, C. y Freiberg, J. (1996). Libertad y creatividad en la educación en la década de los ochenta. Barcelona/Buenos Aires: Paidós. (Caps. 2, 3 y 9.)  

-Bruner, J. (1969). Hacia una teoría de la instrucción. México: UTEHA. (Capítulo 3).

UNIDAD 3

Currículum

“El currículum es un artificio vinculado con los procesos de selección, organización, distribución, transmisión y evaluación del contenido escolar que realizan los sistemas educativos.” En esta unidad abordaremos, en principio, la etimología de la palabra y el origen del concepto currículum.

Existen distintas conceptualizaciones acerca del currículum: el currículum como cuerpo organizado de conocimientos, el currículum como declaración de objetivos de aprendizaje, el currículum como plan integral para la enseñanza, el currículum oculto, el currículum como articulación de prácticas diversas, el currículum como proyecto práctico de elaboración colectiva. Haremos hincapié en las distintas concepciones así como también en los procesos de diseño curricular y niveles de decisión en el sistema y en la institución. Analizaremos en profundidad los modelos de diseño curricular: modelo de objetivos, modelo de proceso.

Bibliografía:

-Camilloni, A. (2001) “Modalidades y proyectos de cambio curricular” en Aportes para el Cambio Curricular en Argentina. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Medicina. OPS/OMS. Buenos Aires.

-Feldman, V. (2003). Objetivos: un viejo tema actual en el curriculum. En Revista educativa, Goguiaña, G.S.

-Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2000) El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires: Aique Grupo Editor S.A. (Caps. 1, 2 y 3)

-Stenhouse, L. (1984) Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata, 1984. (Caps. 1, 5, 6 y 7)

-Tyler, R. (1974) Principios básicos del currículo. Buenos Aires: Troquel. (Introducción y Capítulo 1)

UNIDAD TRANSVERSAL

Aproximación a las Didácticas específicas del Nivel Primario – Análisis de casos.

Esta unidad, de carácter transversal y trabajada bajo la modalidad de taller, tiene como propósito dar lugar a una aproximación hacia las Didácticas Específicas que tienen lugar en el Nivel Primario. Se trata de reconocer la especificidad  de cada disciplina pero también de trazar puentes que conecten los contenidos de la Didáctica General con los problemas específicos que afrontan las didácticas de la Matemática, las Ciencias Sociales, las Ciencias Naturales y las Prácticas del Lenguaje.

Los/as estudiantes deberán optar por un área específica de las cuatro disponibles, para luego profundizar su trabajo con el análisis de casos de prácticas en el área elegida.

Sobre la didáctica general y las específicas:

- Camilloni, A.  R. W. de (2007) “Didáctica General y Didácticas Específicas”, en Camilloni, A.; Cols, E.; Basabe, L. y Feeney, S. (2007) El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.

Matemática:

-Brousseau, G.  (1990-91) “Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de la Didáctica de la Matemática” en ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, Revista de la Universidad de Barcelona - Primera parte en 1990 - 8 (3), 259-267 y Segunda parte en 1991 - 9 (1), 10-21.

Ciencias Sociales:

-Aisenberg, B. (2008) “Los textos, los alumnos y la enseñanza de la historia en la Escuela Primaria: la comprensión de los vaivenes temporales.” Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de Investigación. Institut de Ciènces de l’ Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona - Institut de Ciènces de la’ Educación de la Universitat de Barcelona. Número 7. Marzo de 2008. (pp.37-45)

Ciencias Naturales:

-Espinoza, A. (1996)“Didáctica de las Ciencias Naturales” en Actas del I Congreso Internacional de Educación, organizado por la Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

Prácticas del Lenguaje:

-Ferreiro, E. (1991) “La construcción de la escritura en el niño”, en LECTURA Y VIDA - Año 12 - Nº 3. Buenos Aires.

Lineamientos de acreditación:

-Identificar los distintos modelos de Diseños Curriculares a partir del análisis de documentos reales. Poder justificar teóricamente la identificación.

-Construir un cuadro que sistematice similitudes y diferencias de las corrientes didácticas estudiadas. Formular categorías que permitan trazar dimensiones de análisis en dicho cuadro.

-Reconocer la preponderancia de alguno de los enfoques de enseñanza estudiados a partir de la lectura y análisis de relatos de clase y registros densos áulicos. Poder justificar dicha preeminencia.

-Construir una línea de tiempo donde se inscriban los momentos más relevantes de la didáctica. Explicitar la relación de la teoría con el contexto en el que nace.

-Escribir una re-narración desde los aportes teóricos de la Didáctica de una clase –observada o a partir de la lectura de una observación densa.

Estrategia Metodológica General:

Las clases destinadas a las unidades 1,2 y 3 son de modalidad teórico-prácticas, abordaremos aportes teóricos en la bibliografía en relación a situaciones de enseñanza-aprendizaje (en películas, relatos, experiencias personales) que permitan tanto vivenciar como problematizar los conceptos tratados. La unidad transversal de didácticas específicas es de modalidad taller: se trabajará primero en el análisis de casos y luego, en grupos sobre la creación de una propuesta didáctica del área elegida.

En ambas modalidades de clase se intentará fomentar el trabajo autónomo de los estudiantes y también colaborativo en diversas propuestas y dinámicas de trabajo en grupo. Las diversas producciones de los estudiantes serán compartidas en exposiciones en clase y también en línea (Blog de la comisión), incorporándose éstas como contenido de la materia.

Evaluación y Acreditación:

Las  condiciones de acreditación se rigen por las normas que establece la institución que se detallan a continuación:

La materia se ofrecerá según la modalidad de acreditación mediante promoción directa, esto implica aprobar la asignatura, cumpliendo tres instancias de evaluación con una calificación igual o superior a 7 (siete), además de

alcanzar la condición de alumno regular (75% asistencia a clases teórico-prácticas y 80% asistencia a taller).

El examen final se aplica en los casos en que la unidad curricular no se promocione, o el estudiante no logre promocionarla. En tal caso deberá rendir un examen final oral obligatorio además de alcanzar la

condición de alumno regular prevista, en este examen podrán ser interrogados sobre cualquier punto del programa aprobado y serán calificados con la nota única correspondiente a esta última prueba. El examen final se aprobará con 4 (cuatro). Las instancias de evaluación parcial deberán ser aprobadas con 4 (cuatro).

Los alumnos cuya nota promedio de exámenes parciales no alcance la calificación de aprobado (cuatro puntos), deberán volver a inscribirse en la asignatura.

Condición de estudiante libre:

Según lo especificado en el Plan de Estudios del profesorado, no se permite el cursado en condición de estudiante libre para esta materia.

Modalidad de cursada:

El cursado de la materia es presencial: para alcanzar la condición de regular, el alumno deberá cumplir con el 75% de asistencia las clases teórico-prácticas, y un 80% de asistencia a las clases de taller.

Régimen de cursada: Cuatrimestral.